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教案反思的新作用-第五节 从课堂的随机生成反思教案的预设  

2012-11-27 12:34:09|  分类: 巴中教师远程非学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教案反思的新作用

第五节  从课堂的随机生成反思教案的预设

预设与生成是伴随着基础教育课程改革而产生的一对新名词, 课堂教学的 “ 预设 ” 与 “ 生成 ” 是很多教师迫切关注的话题。

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。预设是课堂教学的基本特性,是保证教学质量的基本要求:

预设表现在课前,指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排,从这个角度说,它是备课的重要组成部分,预设可以体现在教案中,也可以不体现在教案中;

预设表现在课堂上,指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开,课堂教学活动按计划有序地进行;

预设表现在结果上,指的是学生获得了预设性的发展,或者说教师完成了预先设计的教学方案。

但是,教学不只是单纯的 “ 预设 ” 操作,原有教案的展开过程,而更是课程创生与开发的过程。因而,“ 没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂,预设与生成二者是互补关系”① 的观点,是值得肯定和坚持的观点。

在笔者看来, 精心预设是为了实现可能的精彩生成 。但是,生成需要教师拥有较高的专业素养、教学机智和课堂调控能力,每节课生成预设的成分多大,是随着教师教学经验的多寡、课堂调控能力的强弱而变化的。

在教案的反思中,课堂生成是反思的一个重要角度。对此,需要集中解决两个文题至关重要:

一是哪些内容需要预设、哪些需要生成,二是从课堂的随机生成如何分析教案的预设。

在笔者看来,预设生成是教案无法回避的问题,准确把握预设生成的内容是教案反思的首要问题,而针对预设生成的教案反思,应该围绕预设的充分性、机遇把握的贴切性、生成的实效性等内容而展开。

一、准确选择预设内容,预测生成的内容

对一堂好课来说,课堂生成是非常重要的,有时是至关重要的,这需要教师长期的积累,也就是隐性备课。但是,课堂成功的因素不仅仅是课堂生成,还有教学的精心预设。就中小学教学实际来说,我们必须清楚哪些内容是需要提前预设的,哪些内容需要课堂生成的。

(一)需要提前精心预设的内容

无论课堂教学的生成成分多么大,在课堂教学的内容中,总有相当分量的内容需要精心预设,这些内容包括课堂教学目标、基本的课堂教学结构等等。

1 .课堂教学目标。

课堂教学目标是一节课的灵魂和根本。尽管达到课堂教学目标的过程应该是生成的,但是,达到怎样的教学目标,一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入,可能部分教学目标要随时调整,比如提高要求或降低水平。但是,任何一堂课在操作之前,都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识技能目标、情感、态度、价值观的目标,还是使学生掌握学习方法的目标,都只能依靠教师课前的精心预设。

2 .基本的课堂教学结构。

为了达到课堂教学目标,或者完成预定的教学任务,必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着教师的意愿去实现,但是,作为教案设计最重要的一部分,课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么,再做什么,接着做什么,最后做什么,任课教师必须心中有数。

事实上,课堂的开放和生成并不是天马行空,随心所欲,大多时候,学生没有想象中的那么善解师意。

3 .学生主要的学习方式。

在课堂教学中,教师期望学生选择哪种方式完成教学任务,必须提前考虑,精心设计。通常所说的从“以教促学”的教学方式到“以学促教”的教学方式的转变,并不是说“学生想怎么学就怎么学,想用哪种方法就用哪种方法”,而是说,教师的教学设计要从更有利于学生学习的角度设计和安排教学环节、教学结构,也就是说,学生怎样学的方便、学的效果更好,我们就应该考虑怎样设计、编排,既要赋予学生一定的自主权,又要更好地履行教师的课堂教学“点拨、引导”的基本职责。

4 .陈述性的知识。

课堂教学中的教学内容一般分为陈述性的知识和程序性的知识。陈述性的知识是指一些基本的概念、定义,甚至词语的解释,其本身并没有太大的随意性,往往是约定俗成的。这些内容与程序性的知识不同,几乎只需要用语言加以表达就可以完成。除个别情况下,对于陈述性的知识,教师必须精心预设,即使在利用非讲授式的教学方式的前提下,教师也需要对这些最基本的知识胸有成竹,只有这样,当课堂上出现学生无力解决的问题时,教师才能有的放矢。

5 .辅助手段与显性的物质性的课堂教学资源。

教师作为课堂教学的责任人,必须有效利用各种课程资源,创设有利于学生学习的课堂环境,虽然课堂教学中并不排除随机生成的人力资源等等,但是,借用什么样的手段辅助教学目标的完成,也只能提前设计,精心准备。如多媒体课件、教学挂图、教学模型等。

(二)需要随机生成的过程

1 .体验性的过程。

课堂教学中,某些学习的过程就是学生自我感知的过程,这种体验性的过程具有不可替代性,只能在学生自主感受中生成。例如,在语文课上,要求学生有感情地朗读课文,学生的理解水平不尽相同,要读出怎样的语调、语气、节奏和高低缓急,只有靠学生反复玩味、教师以身示范,最终使学生读得感情丰富、自然贴切。这些体验性的学习过程,都只能随着过程生成,一般不能依靠教师单方面的预先设计。

2 .探究发现的过程。

作为重要的学习方式,探究发现关注的是问题的提出过程,问题的分析、解决过程,这个过程也是学生的思维活动,更是学生主动建构理解的过程。这一切都是生成的过程,而不能靠教师一厢情愿地期待和设计。

例如,在一次小学数学《周长》概念的课堂观察中,笔者耳闻目睹了这种一个情景:

【案例呈现】 小学《周长》课堂上的一次意外 ②

师:在生活中,哪些地方用到了周长?

生:老师,买衣服要量腰围,这是腰的周长。

师:(出示教科书中的图形)你能想办法测量出他们的周长吗?

(学生独立思考后合作交流。)

生:我测量的是正方形,先量正方形的四条边,把它们加在一起。

生:正方形的四条边都相等,我们可以只量出一条边,再乘以 4 就可以了。

生:还可以量出长方形每条边的长度,再将它们加起来。

生:我可以量出圆的周长,我将圆对折再对折,直到折到很小,再近似地量出小边( 注 :实际上是小弧)的长度,把这些小边的长度累加起来,就是圆的周长了。

生(一位学生插话说):我还可以用红领巾来测量树叶的周长,将红领巾绕在树叶上一圈,最后量一量红领巾的长度。

师:用红领巾测量?嗷,对于这个方法,大家怎么看?说一说。

学生展开激烈的讨论,最后,大家一致认为这个方法是可行的,但如果改成(几乎可以忽略弹性的)绳子就更精确了。(学生们沉浸在“胜利”后的欢乐之中)

师:谁能将测量物体周长的这些方法归类?

生:测量长方形、正方形用直尺比较方便,而测量圆形物体改用绳子等工具更好。

师:也就是说,测量直线物体可以用直尺测量,而测量曲边的物体就需要借助一定的工具了。

这位任课教师在课堂上表现出丰富的阅历,能比较灵活地处理教学中的具体情况,特别是能充分利用课堂教学之中随机生成的课程资源,并将其恰当地与原定的教学任务相衔接。当学生突然提出“用红领巾测量树叶的周长”时,教师表现出良好的教学机智,并没有作简单的判断,而是引导学生通过全班讨论最终得出结论,反映了教师具备良好的驾驭课堂的能力和善于利用生成性资源的意识。而这种情形并不是教师事前预设的,这也可以从这位教师的反思中印证——“ 在课堂上,当学生提出用红领巾来测量的时候,我觉得这种想法非常好,我当机立断想办法将教学牵引到如何用简单方法的讨论上来,也就是针对用绳子来测量的可行性的讨论。当时,我直接问了学生‘还有没有更加简便的方法 ? '学生就很自然的想到了绳子,这样的点拨可以使学生的生活经验得以更好的提升 ”。

3 .偶发式的过程。

课堂上冷不丁会出现偶然事件,要么是外界干扰,要么是学生的思维与老师背道而驰,打乱了课堂教学秩序。如果善于抓住偶发事件与教学内容的内在联系,及时调整教学计划,则可以生成一堂质量上乘的课。

【案例呈现】 一位教师在教《江畔独步寻花》时的意外

事先设定的程序是:读诗题,了解背景;读诗句,弄清内容;想诗境,体会感情;诵诗篇,赏析特色。可刚一上课,便有一位学生站起来发问:“诗中写的‘花'是什么花 ? ”其余学生也在下面议论纷纷。教师马上意识到:这是一个普遍关注的问题,于是,甩开预设的教案,让学生讨论这个问题。当学生给出五彩的答案后,老师又根据学生的需要,把学生分组,一组为诗配画,一组改写,一组到网络室收集相关资料,一组在班级小书库去查找,一组到花园观察。最后,学生不仅深刻地体会了诗歌内容,而且还有意想不到的收获 。

当然,这是一个特殊的个案, 任课 老师在处理偶发事件时,需要高度的教学机智,而且要慎之又慎。

总之,预设与生成并非水火不容,关键看预设什么,怎么设计。一节好课,不仅需要教师具有高超的教学技艺,循循善诱地与学生互动,生成具有活力的教学过程,也需要教师未雨绸缪,精心设计每一个环节,在上课之前就成竹在胸。

二、针对预设、生成的教案反思的基本内容

在教案的反思过程中,针对教学的预设、生成的反思,可以着重围绕预设的充分性、机遇把握的贴切性、生成的实效性,以及预设、生成的内容与相应学科内容的吻合程度等几个方面展开。当然,这些方面,多数都可以在教案的设计阶段同步开展。

(一)反思预设的充分性、合理性

在教案设计和课堂实施中,预设是否充分,在很大程度上影响教学的实际效果。预设的成分性表现在任课教师对与课程标准的熟悉和把握程度,表现在是否建立课程标准与实际教学内容的对应关系,是否选择比较恰当的教学方式,预想学生学习中可能遇到的问题,如何应对,等等,因此,预设让教学不盲目,目标明确,方法选择恰当,针对学生需求。

所谓预设的合理性,是指预设是否合乎课程目标,是否留有一定的余地,是否有利于生成,是否充分考虑了学生的需要和发展可能。

预设的主体是教师 , 生成的主体是学生。教师要以学生为主体 , 为促进学生更好的生成而预设。但是,在当前课堂教学中,存在设计僵化 、 没有生成空间的现象:

1 . 教学目标设计缺乏弹性空间。

具体表现在两个方面:其一 , 教学目标设计缺乏层次性。即没有考虑学生水平,尤其是认知水平 , 不了解学生的知识状况 , 简单的根据教学的普遍目标作为学生的学习目标,没有根据学生的现有水平预设不同层次、水平的目标。如此,只能调动符合其知识状态的部分学生的积极性,而多数学生不能积极参与,不能产生思想的碰撞,这就在某种程度上扼杀了多数学生生成性资源的产生。

其二 , 目标缺乏多样性。事实上,学生具有不同的个人经历、个性特征 。 他们对文本具有不同的理解 , 对事物具有各自不同的感受甚至价值判断。因此 , 教学目标的内涵应该体现多样性。如果仍用一元化的取向要求所有的学生 , 在某种程度上禁锢了学生多样化的思维。

2 . 教学内容设计僵化。

这种现象常常表现为,设计的问题都是事实性问题 , 不能激发学生的思考 , 不能有多样化的观点 , 学生只能被动回 应 老师 ; 或者教师设计的问题是封闭式问题 , 答案惟一 , 没有任何生成的可能等等。诸如此类的预设本身无生成的空间和可能 , 更谈不上在教学过程中的有效生成。

3 . 方法与策略设计忽视学法。

教学方法是教的方法和学的方法的和谐统一 , 教是为了更好地学。但是,在教案的设计中,常常出现关注教法 而 忽视学法的现象。如 , 有些教师也设计了教学情境或活动 , 但是整个情境的设计都是以教师为中心 , 学生的任何活动都是为了证明教师的预设 。 这直接影响学生的参与程度。没有学生的深入参与就会直接影响课堂中生成性资源的产生。

(二)机遇把握的贴切性

预设与生成是一对矛盾,对于二者关系的恰当处理,就构成了课堂教学艺术的重要成分。在教案的反思中,反思我们对于课堂教学机遇把握的贴切程度,可以提升我们对很多内容的认识,积累更多的经验和体验。

【案例呈现】 一次将错就错——一位英语教师的教学日记

在我们班上,有两个女生,名叫李晓丽,两个孩子名字一模一样,但学习生活的表现却天壤之别。 1 号李晓丽学习较刻苦,成绩优秀,乐于助人,性格活泼开朗,深爱同学 和 老师的好评。 2 号李晓丽沉默寡言,不善于与人交流,缺乏自信,成绩总拖班级的后腿。我经常感叹:名字一模一样,怎么竟会有那么大的差别。

平常在英语课堂上提问时,我总是叫 1 号李晓丽,有一次在英语课堂上提问: There ________(be) an English Party tonight . 这道题的时候,我大声向全班同学宣布:“ 2 号李晓丽回答”。 话出口猛然觉察,喊错了,是改叫 1 号李晓丽,让 2 号的她坐下?还是顺水推舟?我犹豫了片刻,还是用鼓励的眼神投问 2 号李晓丽。同学们楞了片刻,待到她说出正确答案 will be 时,同学们马上爆发出热烈的掌声,那是答对题时掌声最热烈的一次,那一刻我看见李晓丽眼中含着泪花在同学们的掌声和注视中坐下。目睹这一幕,我庆幸自己能有这样的一次口误。

下课后,李晓丽来到办公室,小心翼翼地对我说:“ 孟 老师,我真地能行吗?你真地想信我会答那题才喊我的吗?”“您是不是喊 1 号李晓丽的。”我心里一惊,看似内向寡言的她这么心细,这么敏感,说明她非常在乎这一次提问机会,决不能让她刚刚建立起的自信心在瞬间崩溃。我马上肯定地说:“当然是提问你的,你看你平时守纪律,团结同学,珍惜集体荣誉。那次考试成绩下来,你把卷子撕了,虽然太冲动,但说明你很在意自己的学习,有上进的愿望。如果平时你能多一些活泼,与同学多些合作学习,做到勤学好问,你一定会和 1 号李晓丽不分上下的。”一向有些自卑的李晓丽脸上露出了真诚的微笑和坚定的神情。

正是一个小小失误,带给了 2 号李晓丽全新的变化。原来那个自卑内向的李晓丽消失了,一个努力进取的 2 号李晓丽赢得了和 2 号李晓丽一样的赞扬。

感谢这次课堂将错就错。

为此,在预案设计时,我们不妨“简单”一些、开放一些,为课堂生成留下足够的空间;而在实施教学方案时,应及时捕捉课堂上的动态生成性资源,要敢于因势利导、打破计划,要经常对预定的目标、内容进行反思和调整,促进学生的发展。这样,教案才能充满智慧和激情,我们的课堂也将充满生命的气息与情趣,充满着挑战和创新。

(三)反思生成的实效性

如何衡量课堂生成的实效性,其实,并没有绝对的标准。但是,在实际的反思过程中,我们总可以遵循一些可以操作的要领,例如,从赵艳平的阐述 ③中,我们可以总结出这样的反思标准 :

1 .生成的资源是否关注了 , 并捕捉到了。

如果预设为生成预留了空间 , 那么 , 课堂教学中随时随处都会发生课堂“意外” , 出现生成性的问题。面对这些“意外” , 我们是照搬自己的教案思路对其视而不见 , 还是积极地关注学生的反映 , 及时捕捉这些潜在资源呢 ? 这里涉及的更多的不是教育机智问题 , 而是教育理念问题。即课堂教学你是以教科书为中心,还是以学生为出发点。

【案例呈现】 你下次不一定能走出大森林(课堂实录)

《小鸭子回家》一课将要结束了 , 我设计了一个问题情境 : “学到这儿 , 你想对小鸭子说点什么 ? ”一个女孩站起来说 : “小鸭子你很勇敢 , 我喜欢你。”一个男孩说 : “小鸭子 , 你迷路了 , 但不哭也不叫 , 我觉得你很坚强。”这时 , 一个有点口吃的胖男孩 , 边“嗯嗯” , 边把手使劲往上举 , 为了鼓励他 , 我叫他起来说。他认真地说 : “小鸭子 , 你这次有朋友的帮助 , 走出了大森林 , 可是下一次你不一定能走出大森林 ! ”语惊四座 , 不少同学投去惊异的目光。我先是一愣 , 很快灵机一动说 : 谁能把他说的变一个说法。一名女孩似乎明白我的意图 , 马上站起来说 : “小鸭子 , 你这次走出了大森林 , 我相信你下一次一定能走出大森林。”我很高兴地表扬了这个女孩。这节课结束了。

在这个案例中,面对课堂“意外” ,任课 教师并没有捕捉课堂中的资源。其主要原因在于,教师在教学设计时 , 只是提出了开放性问题 , 却没有对内容本身进行开放性的解读 , 没有将对文本的分析放在当时的情境和背景中进行分析 。正是由于 教师对文本本身的一元取向限制了其思维,在突然出现课堂“意外”时 , 不能及时把握。

2 .捕捉到的资源 , 是否进行准确判断了。

对课堂中出现的资源如果能及时捕捉 , 恰当运用 , 可以转化为一种课程资源 ,, 促进教学进程和学生发展。如果处理不当 , 这些节外生枝的事件不仅不能成为课程资源 , 反而会阻碍课堂教学。

3 .准确判断后 , 是否对生成资源进行了科学引领和提升。

课堂中的“意外” , 有些可以作为有用资源 , 推进课堂教学 , 有些阻碍课堂的进程 , 我们对其要准确的判断 : 对那些课堂中不必要的课堂“ 意外” , 我们要想办法及时纠正和调整 ; 对可以利用的那些资源 , 我们要积极引导 , 并进行提升。只有这样,我们才能在精心预设的前提下,实现精彩的生成。

(四)反思预设、生成的内容与学科的吻合程度——不同学科生成与预设的策略有所不同

对于人文类的学科,比如,语文, 在预案设计时不妨“简单”一些、开放一些,为课堂生成留下足够的空间;而在实施教学方案时,应及时捕捉课堂上的动态生成性资源,要敢于因势利导、打破计划,要经常对预定的目标、内容进行反思和调整,促进学生的发展。这样,教案才能充满智慧和激情,我们的课堂也将充满生命的气息与情趣,充满着挑战和创新。

相比之下,对于理科类的课程,其内容往往是固定的,教师在课堂上自由发挥的空间相对较小,有时一些重要的内容其解决思路和方法,没有多少的探索性,其课堂生成的因素并不太充分,因而,课堂生成的策略必须与具体的学科特征结合起来。

正如一位在职教师的网友 ④所说的:

如果把教案分为显性教案和隐性教案的话,预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的,应该简单实用,是“冰山”一角,做到课前有教案,课上用教案,课后反思教案。“隐性教案”是文化教案,是人格教案,是“冰山”的隐于水面以下的部分,它在教师的头脑中,在教师的胸中,是教师的文化底蕴。……生成就是将课堂看作一个动态的过程,而不是教师严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。

 
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